Encyclopé-LEeE / Régulation des apprentissages

Régulation des apprentissages

 

Lucie MOTTIER LOPEZ

Université de Genève

Date de la version: 05.03.2021

De nombreuses conceptualisations de la régulation des apprentissages existent dans la littérature scientifique (voir par exemple les synthèses d’Allal, 2007, et de Mottier Lopez, 2012). D’une façon générale, la régulation des apprentissages englobe les plans individuels et sociaux intervenant dans les processus qui assurent « le guidage, le contrôle, l’ajustement des activités cognitives, affectives et sociales » (Allal, 2007, p. 9), favorisant la transformation des connaissances et des compétences de l’apprenant·e.

Des processus et des démarches d’autorégulation de l’apprenant·e

Sur un plan individuel, la régulation des apprentissages fait référence à l’autorégulation de l’apprenant·e ou régulation dite interne. Dans une approche socio-cognitive, ces processus consistent par exemple « à fixer un but et orienter l’action vers celui-ci, à contrôler la progression de l’action vers le but, à assurer un retour sur l’action (un feedback, une rétroaction), à confirmer ou réorienter la trajectoire de l’action, et/ou redéfinir le but » (Allal, 2007, p. 8). Ces processus sont parfois considérés comme étant essentiellement cognitifs et métacognitifs, liés à des facteurs affectifs et motivationnels. Formulés de façon générale, ils apparaissent quelquefois indépendants des situations didactiques expérimentées et des objets de savoir en jeu. Mais l’autorégulation peut également désigner une démarche ou une action observable susceptible de « didactisation » (Mottier Lopez, 2012). En production écrite par exemple, l’élève réalise un plan d’écriture et planifie la structuration de son texte en fonction d’objectifs attendus qu’elle·il connaît ; en cours d’écriture, elle·il consulte son dictionnaire ou cahier de mots en cas de doute orthographique ; une fois son brouillon rédigé, elle·il le partage avec un pair pour engager une évaluation mutuelle à partir d’une grille de critères transmise par l’enseignant∙e avant d’écrire son texte au propre. Ces démarches d’autorégulation sont susceptibles de s’enseigner et de s’apprendre. Elles sont foncièrement liées aux contextes socio-culturels et aux environnements d’apprentissage dans lesquels et par lesquelles elles se développent.

Des régulations contextuelles qui soutiennent l’autorégulation de l’apprenant·e

La régulation des apprentissages désigne également les éléments de l’environnement social, matériel, symbolique qui soutiennent l’autorégulation de l’apprenant·e. Ce peut être des consignes et des interventions de guidage de l’enseignant∙e, la structuration des dispositifs didactiques et des tâches inter-reliées, des interactions de collaboration entre élèves, l’usage d’outils formatifs, et plus globalement les pratiques, les normes, les significations qui sont élaborées dans un contexte donné visant à produire des feedbacks et des étayages aux apprenant·es (Mottier Lopez, 2012). Parfois appelées régulations externes, la fonction de ces sources de régulation en interaction avec l’apprenant∙e est d’orienter positivement les intentions d’action et d’autorégulation de celle-ci ou de celui-ci. La notion de régulation interactive (entre l’enseignant·e et l’élève/les élèves, entre élèves-pairs, entre l’élève et du matériel rétroactif, Allal, 2007) souligne l’importance de l’interaction entre la source de régulation contextuelle et l’activité de l’apprenant·e. Un seul dispositif, un seul outil, une seule intervention, un seul feedback n’est pas une régulation sans une interaction constitutive avec l’autorégulation individuelle, ni sans finalités sociales et intentions négociées et partagées entre les acteur·rices concerné·es par la régulation.

Des régulations et des autorégulations qui se constituent et se structurent réciproquement

Dans une perspective « située » qui postule une relation indissociable entre contexte et apprentissage (Brown, Collins & Duguid, 1989 ; Lave, 1988 ; Lave & Wenger, 1991), la régulation des apprentissages est conceptualisée dans une relation dialectique entre les activités individuelles et sociales et les environnements immédiats et culturels plus larges (Mottier Lopez, 2008). Cela signifie que l’autorégulation de l’apprenant·e est pensée dans un rapport foncièrement lié aux objets du monde et aux membres faisant partie de communautés culturelles qui nourrissent des relations entre elles. Réciproquement, les sources de régulation soutenues par les environnements d’apprentissage et les communautés de pratique ne peuvent être pensés indépendamment de l’activité d’autorégulation. La régulation des apprentissages englobe ces différents plans qui sont alors appréhendés dans une relation de co-régulation entre eux, c’est-à-dire de constitution et de structuration foncièrement réciproques (Allal, 2007 ; Mottier Lopez, 2016).

Références

  • Allal, L. (2007). Régulation des apprentissages : orientations conceptuelles pour la recherche et la pratique en éducation. In L. Allal & L. Mottier Lopez (Ed.), Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation (pp. 1-12). De Boeck Université.
  • Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
  • Mottier Lopez, L. (2008). Apprentissage situé : la microculture de classe en mathématiques. Peter Lang (collection Exploration).
  • Mottier Lopez, L. (2012). La régulation des apprentissages en classe. De Boeck (Le Point sur … Pédagogie).
  • Mottier Lopez, L. (2016). La microculture de classe : un cadre d'analyse et d'interprétation de la régulation située des apprentissages des élèves. In B. Noël & S.C. Cartier (Eds.), De la métacognition à l'apprentissage autorégulé (pp. 67-78). De Boeck.

 


Articles de La Revue LEeE se référant à cette entrée

  • Elisme Pierre, E., Girardet, C., & Mottier Lopez, L. (2021). Défis de la co-situation d'une recherche collaborative : une expérience de co-élaboration, en partie à distance, d'un dispositif d'évaluation formative pour des élèves allophones en Guyane française. La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.003.05
  • Girardet, C. (2020). Lorsque les étudiant·es produisent et reçoivent des feedbacks entre pairs à l’université : étude des perceptions d’un dispositif d’évaluation continue facilité par le numérique. La Revue LEeE, 2. https://doi.org/10.48325/rleee.002.04
  • Girardet, C. (2021). Lorsque les étudiant·es produisent et reçoivent des feedbacks entre pairs à l’université : les émotions pour apprendre. La Revue LEeE, 5. https://doi.org/10.48325/rleee.005.01
  • Morales Villabona, F. (2020). Collaboration dans l'évaluation et processus de régulation : étude de cas d'une démarche d'évaluation collaborative intergroupe à l'école primaire. La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.003.01
  • Seguel Tapia, F., & Mottier Lopez, L. (2020). Evaluation-régulation interactive située (ERIS) : cinq structures de participation guidée soutenant l'entrée des élèves dans "L'indien de la Tour Eiffel". La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.003.03
  • Soubre, V., & Mottier Lopez, L. (2021). Une recherche collaborative au service de pratiques d’enseignement intégrant un agir évaluatif partagé : le cas d’une classe de français langue étrangère dans l’enseignement supérieur français. La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.003.07

 

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