Encyclopé-LEeE / Feedback

Feedback (rétroaction)

 

Céline GIRARDET

Université de Genève

Version 1: 27.02.2021

Version 2: 14.02.2024

Modifications apportées: les différences entre notre définition du feedback et celle de Boud et Molloy (2013) ont été davantage précisées

Origine de la notion de feedback en évaluation

La notion de feedback en évaluation a été popularisée à partir des travaux sur la pédagogie de maîtrise (Bloom, 1968 ; Bloom et al., 1971), dans laquelle il représente un levier d’action de l’enseignant∙e pratiquant l’évaluation formative. La pédagogie de maîtrise met l’accent sur l’enseignement correctif, ou l’« information en retour », comme modalité pour engager une régulation des apprentissages visés. Dans les pratiques de la pédagogie de maîtrise, l’enseignant∙e donne une « information en retour » à l’élève sous forme de résultats à une première évaluation (ou test), lui indiquant ainsi quels objectifs sont « maîtrisés » ou « non maîtrisés ». L’élève reprend les objectifs non-maîtrisés, corrige ses erreurs, et une seconde évaluation est réalisée pour vérifier l’atteinte des objectifs. Le processus « évaluation – correction – évaluation » peut être répété plusieurs fois, dans le but que le plus d’élèves possible atteignent une certaine « maîtrise » des objectifs. Le feedback vise donc à soutenir des progressions d’apprentissage en réduisant l’écart entre la compréhension et/ou performance à un temps T et l’objectif d’apprentissage à atteindre. La notion de feedback a ensuite été largement revisitée au regard de préoccupations sur son efficacité. Précisons également que si la notion de feedback a été à l’origine développée dans le cadre de l’évaluation formative exclusivement, elle s’applique aujourd’hui à toute fonctions de l’évaluation : les recommandations actuelles préconisent que toute évaluation, quelle que soit sa fonction, devrait déboucher sur un feedback pouvant contribuer à la régulation des apprentissages.

Définitions de la notion de feedback

La notion de feedback en évaluation a fait l’objet de plusieurs définitions au cours du temps. En 2007, Hattie et Timperley proposent la définition suivante : « Feedback is conceptualized as information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding » (p. 81). Le feedback est donc conceptualisé comme une information fournie par un agent au sujet d’un aspect lié à la performance ou à la compréhension d’un individu. Un∙e enseignant∙e ou parent peut fournir une information corrective, un pair peut fournir une stratégie alternative, un livre peut fournir une information pour clarifier des idées, un∙e apprenant∙e peut chercher une information pour évaluer la justesse d’une réponse. Le feedback est donc pensé comme une « conséquence » de la performance ou de la compréhension (Hattie & Timperley, 2007).

Dans la littérature anglophone, des développements scientifiques plus récents s’éloignent de la conception du feedback comme étant uniquement une « conséquence » d’une performance ou compréhension et encouragent une vision du feedback comme étant un « antécédent » d’une future performance ou compréhension. Ces développements s’écartent de la définition du feedback comme une transmission d’information n’allant que dans un sens (d’une personne experte à une personne moins experte), pour aller vers une vision du feedback comme un processus interactif et dynamique entre individus, avec une centration sur les processus d’apprentissage plutôt que sur la seule transmission de l’information (e.g., Molloy & Boud, 2013 ; Yang & Carless, 2013). Dans cette perspective, la définition suivante a été proposée : « Feedback is a process whereby learners obtain information about their work in order to appreciate the similarities and differences between the appropriate standards for any given work, and the qualities of the work itself, in order to generate improved work » (Boud & Molloy, 2013, p.6). Cette définition du feedback se centre sur les apprenant∙es et leurs pratiques plutôt que sur celles des enseignant∙es (ou autre agent). Cette définition reconnait, tout comme la précédente, l’importance de critères externes appliqués au travail produit et le besoin des apprenant∙es de comprendre ces critères. Elle renvoie à l’importance de se focaliser sur une appréciation de la variation entre les critères à prendre en compte pour réaliser un travail et le travail lui-même. En rupture avec la définition précédente, cette définition du feedback renvoie à un processus long dans le temps et non à une occurrence unique de réception d’information. Finalement, un accent particulier est mis sur la nécessité que le feedback soit suivi par une activité de régulation qui, dans cette définition, fait partie intégrante du processus de feedback (Boud & Molloy, 2013).

Notre définition de la notion de feedback s’appuie à la fois sur celle de Hattie et Timperley (2007) et sur celle de Boud et Molloy (2013). Nous souhaitons mettre en avant la nécessité de penser le feedback comme un geste professionnel en tant que tel, mais situé dans la continuité d’un processus. Il est important de penser tout feedback comme imbriqué dans le processus évaluatif et comme devant déboucher sur une action de régulation afin que celui-ci puisse favoriser les apprentissages en jeu. Cependant, contrairement à la proposition de Boud et Molloy (2013), qui de fait place sous le terme feedback toutes les démarches du processus évaluatif (recueil d'information, interprétation au regard d'objectifs définis en amont, communication, prise de décision) le feedback se réfère, pour nous, à la composante communicationnelle du processus. Ainsi, plutôt que de considérer l'évaluation et la régulation des apprentissages comme faisant partie du processus de feedback, comme le suggère la définition de Boud et Molloy (2013), nous considérons pour notre part le feedback comme faisant partie des processus d'évaluation et de régulation, comme proposé dans la littérature francophone (Allal & Mottier Lopez, 2005). S’il est important de se centrer sur le feedback du point de vue de l’enseignant­∙e (par exemple dans une visée praxéologique de formation à l’enseignement), nous rejoignons la perspective de Boud et Molloy (2013) pour dire qu’il est crucial de considérer le feedback non seulement comme étant produit et transmis, mais également comme étant reçu et interprété. Dans cette perspective, une implication de l’apprenant∙e dans les processus dialogiques de feedback est vue comme centrale pour la régulation des apprentissages.

Références

  • Allal, L., & Mottier Lopez, L. (2005). Formative assessment of learning: A review of publications in French. In Formative assessment - improving learning in secondary classrooms (pp. 241-264). OECD-CERI Publication.
  • Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2), 1–12.
  • Bloom, B. S., Hastings, K. T., & Madaus, G. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. McGraw-Hill.
  • Boud, D. J., & Molloy, E. K. (2013). What is the problem with feedback? In D. J. Boud & E. K. Molloy (Eds.), Feedback in higher and professional education: Understanding it and doing it well (pp. 1–10). Routledge.
  • Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112.
  • Molloy, E. K., & Boud, D. J. (2013). Changing conceptions of feedback. In D. J. Boud & E. K. Molloy (Eds.), Feedback in higher and professional education: Understanding it and doing it well (pp. 11–33). Routledge.

 


Articles de La Revue LEeE se référant à cette entrée

  • Girardet, C. (2020). Lorsque les étudiant·es produisent et reçoivent des feedbacks entre pairs à l’université : étude des perceptions d’un dispositif d’évaluation continue facilité par le numérique. La Revue LEeE, 2. https://doi.org/10.48325/rleee.002.04
  • Girardet, C. (2021). Lorsque les étudiant·es produisent et reçoivent des feedbacks entre pairs à l’université : les émotions pour apprendre. La Revue LEeE, 5. https://doi.org/10.48325/rleee.005.01

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