De la référentialisation à une co-constitution référentielle dynamique

Référentialisation :
De la référentialisation à une co-constitution référentielle dynamique

 


Lucie MOTTIER LOPEZ

Université de Genève

Date de la version: 01.03.2022


Pour Hadji (1997), l’évaluation est « un acte de confrontation entre une situation réelle et des attentes concernant cette situation » (p. 38) ; elle « consiste à mettre en relation un référé et un référent » (p. 43).

  • Le référent est « ce par rapport à quoi un jugement de valeur est porté … le référent appartient à l’ordre des représentations d’objectifs » (Barbier, 1985, p. 294).
  • Le référé désigne « ce qui est constaté ou appréhendé de façon immédiate » (Lesne, 1984, p. 132) par l’évaluateur∙rice ; il « désigne la partie de la réalité choisie » par ce·tte dernier∙e (Figari, 1994, p. 44).

Cette confrontation entre référents et référés à des fins d’évaluation est finalisée par la perspective de prendre une décision éducative et/ou administrative, par exemple pour ajuster l’enseignement, pour soutenir la régulation d’un apprentissage, pour réaliser un bilan, pour certifier un acquis, pour orienter l’apprenant∙e vers une filière de formation.

Les travaux de Figari (1994 ; Figari & Remaud, 2014) ont insisté sur l’importance d’appréhender le référentiel de l’évaluation non pas comme étant fixé une fois pour toute, mais comme étant susceptible de se reconstruire et de se transformer au fil de l’activité évaluative. Les auteurs ont alors modélisé la transformation du référentiel en une phase consciente et méthodique de l’évaluation, appelée référentialisation.

En prenant appui sur ces propositions, nos recherches ont examiné tout spécialement la façon dont un référentiel est susceptible d’être transformé au cours de l’agir évaluatif situé d’un∙e enseignant∙e (ou tout∙e autre évaluateur∙rice), autrement dit d’appréhender une référentialisation dans un jugement en acte. Plusieurs cas de figure ont alors été observés dans un ensemble d’études empiriques, synthétisées dans Mottier Lopez et Dechamboux (2017). À titre illustratif, quelques cas sont cités ci-dessous :

  • Une mise en relation rapide est effectuée par l’enseignant∙e entre un critère d’évaluation et le référé retenu dans la production de l’élève, débouchant sur une prise de décision rapide.
  • En raison d’un référé singulier, inattendu par l’enseignant∙e, ce dernier se pose des questions sur ses attentes attachées à un critère d’évaluation préexistant. Ce questionnement débouche sur une reformulation du critère afin d’en préciser le sens par rapport à la production particulière de l’élève. Cette spécification du sens, réalisée au contact du référé, a un impact sur les productions des autres élèves, déjà évaluées (et donc demandant à être ré-évaluées) ou à venir.
  • A priori, deux critères d’évaluation ont été formulés par l’enseignant∙e mais, lors de la confrontation à la production réelle de l’élève, ce·tte dernier∙e ne parvient plus à les distinguer. Cette situation l’amène à reformuler ses attentes propres à chaque critère à la lumière de la production réelle de l’élève, débouchant sur une spécification du sens à la fois des critères et des référés concernés. Parfois, l’enseignant∙e décide modifier ses critères préexistants.
  • Toujours par rapport à des critères d’évaluation préalablement formulés (dans un corrigé, dans un champ de l’épreuve, dans un « entête »), l’enseignant∙e se trouve dans l’impossibilité de différencier avec des indicateurs précis des dimensions qu’il ou elle avait prédéfinies, par exemple en raison d’un implicite dans la production de l’élève et qu’il ou elle ne peut pas directement lever. L’enseignant∙e parfois suspend son évaluation pour interagir avec l’élève afin de recueillir les informations manquantes.
  • Au contact d’une production originale et non attendue d’un∙e ou de plusieurs élèves, l’enseignant∙e convoque mentalement un référent non anticipé, débouchant sur un élargissement de ses critères d’évaluation pour tous les travaux des élèves. Parfois, ce critère est alors rendu explicite pour une prochaine évaluation, communiqué et connu par la classe.
  • Pendant l’évaluation, d’autres référents informels (le progrès réalisé par l’élève, ses efforts, etc.) se mêlent aux critères explicitement formulés. Ces référents apparaissent décisifs plus spécialement quand l’enseignant∙e est en situation d’incertitude par la seule confrontation entre référents formels et référés interprétés.  

Dans Mottier Lopez et Dechamboux (2017), ces différentes observations (non exhaustives) ont conduit à conceptualiser cette référentialisation en acte comme une dynamique de co-constitution référentielle s’appuyant principalement sur deux hypothèses dans une perspective d’évaluation située.

  1. Une relation dialectique entre référent(s) et référé(s) au cours du jugement évaluatif

Classiquement, chaque terme (référé, référent) est appréhendé comme une unité distincte l’une de l’autre, susceptible de porter son propre sens. La dynamique de co-constitution référentielle postule une relation dialectique (au sens de Lave, 1988) entre référent(s) et référé(s), c’est-à-dire que leur sens est co-constitutif l’un de l’autre. Sans pour autant verser dans un syncrétisme réducteur qui les indifférencierait, cette hypothèse signifie « que le sens [spécifié] des référés et référents dans le jugement en acte de l’enseignant∙e n’existe que dans leur mise en rapport et constitutions réciproques » (p. 20). Cette relation dialectique entre référent(s) et référé(s) assume une forme de variation ou d’instabilité irréductible (n’étant pas considérée de facto comme un biais ou une limite au jugement évaluatif). Elle est intrinsèque à la construction des significations par le moyen de l’activité évaluative pour, si besoin, se déconstruire et se reconstruire afin de s’adapter à la singularité et à la complexité des productions des élèves. Au cours de cette dynamique de co-constitution référentielle, l’enseignant∙e tente de stabiliser ses référents, entre ceux qui sont préexistants et ceux qui émergent, et ses référés. Cette recherche de stabilisation, visant une évaluation « juste » pour tou∙tes les élèves, amène parfois l’enseignant∙e à modifier son référentiel d’évaluation de façon explicite ou implicite. 

  1. Une co-constitution référentielle incarnée et potentiellement liée à des contextes pluriels

Dans une perspective d’évaluation située (au sens fort du terme – le terme situé tend, en effet, à devenir un lieu commun sans assumer les fondements épistémologiques qu’il désigne dans une acception définie), les situations dans lesquelles l’activité évaluative se développe sont considérées comme constituantes et réciproquement (Mottier Lopez, 2021), que ce soit dans le hic et nunc de la situation vécue ou par la convocation mentale de contextes culturels et institutionnels non immédiats mais néanmoins agissants sur l’activité. Autrement dit, la co-constitution référentielle relève non seulement de la relation dialectique entre référent(s)-référé(s) mais également de celle d’une relation co-constitutive avec les situations et les contextes de l’évaluation, qui sont porteurs de pratiques sociales données, d’attentes, de normes, de valeurs, de discours, d’outils, etc. Ces contextes peuvent être pluriels (une microculture de classe, une collaboration professionnelle entre enseignant∙es, la culture de l’établissement scolaire concerné, par exemple) et donnent à voir la multiréférentialité du jugement évaluatif (Mottier Lopez, 2017). Il apparait que leur convocation dans la dynamique de co-constitution référentielle répond souvent à des fonctions spécifiques dans les processus d’interprétation et de prises de décision évaluative, comme celle de trianguler des sources plurielles d’information dans une visée de jugement professionnel afin de prendre une décision en cas d’incertitude (Allal & Mottier Lopez, 2009).

Références

  • Allal, L. & Mottier Lopez, L. (2009). Au cœur du jugement professionnel en évaluation : des démarches de triangulation. Les dossiers des sciences de l’éducation, 22, 25-40.
  • Barbier, J.-M. (1985). L’évaluation en formation. Presses Universitaires de France.
  • Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée : mettre l’évaluation scolaire au service des apprentissages. ESF.
  • Figari, G. (1994). Évaluer: quel référentiel ? De Boeck.
  • Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge University Press.
  • Lesne, M. (1984). Lire les pratiques de formation d’adultes – essai de construction théorique à l’usage des formateurs. EDILIG.
  • Mottier Lopez, L. (2017). Une modélisation pour appréhender la référentialisation dans l’évaluation des apprentissages des élèves. In P. Detroz, M. Crahay & A. Fagnant (Eds.), L’évaluation à la lumière des contextes et des disciplines (pp. 169-192). De Boeck.
  • Mottier Lopez, L. (2021). Évaluation située élargie : objectivation à partir de l’évaluation formative élargie, l’apprentissage situé et la référentialisation. In C. Barroso da Costa, I Nizet & D. Leduc (Eds.), Quarante ans de mesure et d’évaluation (pp. 119-138). Presses Universitaires du Québec.

 


Articles de La Revue LEeE se référant à cette entrée

  • Chauffriasse, C., & Aussel, L. (2022). Analyse d’une référentialisation dynamique au cœur d’une évaluation collaborative d’un système de formation : le cas d’une recherche-intervention au service départemental d’incendie et de secours de la Haute-Garonne. La Revue LEeE, 4. https://doi.org/10.48325/rleee.004.03
  • Dechamboux, L. (2021). L’enquête formative : une proposition de modélisation de l’activité évaluative lors de séances de production écrite au CP en France. La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.003.04
  • Mottier Lopez L. & Dechamboux, L. (2019). Modélisation d’une évaluation « de » et « pour » la recherche collaborative : l’exemple de deux recherches sur des pratiques d’enseignement et d’apprentissage. La Revue LEeE, 1. https://doi.org/10.48325/rleee.001.02

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