Microculture de classe

Microculture de classe

 


Lucie MOTTIER LOPEZ

Université de Genève

Date de la version: 13.11.2020


Dans une série de recherches menées en contexte réel de classe, plus spécialement en mathématiques, Cobb et ses collègues (e.g., Cobb, Gravemeijer, Yackel, McClain & Whitenack, 1997) ont montré que l’enseignant et les élèves, au cours de leurs interactions continues, construisent une microculture dans la classe qui influence foncièrement les apprentissages réalisés. En référence aux travaux d’Erickson (1986), la microculture de classe désigne une culture locale, propre à un groupe de personnes amenées à s’associer de façon récurrente et qui en construisent et partagent une compréhension spécifique. Les chercheurs proposent un cadre d’analyse et d’interprétation de la microculture d’une classe qui a pour originalité de mettre en évidence

  • les significations locales qui se construisent lorsque les membres de la classe se coordonnent pour « faire des mathématiques »,
  • en relation avec les processus actifs de construction de l’élève de leurs connaissances,
  • et les processus sociaux d’enculturation par rapport à des conventions culturelles préexistantes (en l’occurrence, les savoirs mathématiques à enseigner).

La figure 1 ci-dessous présente les dimensions inter-reliées définies par Cobb et al. (1997) pour analyser et interpréter une microculture de classe (pointillés gras dans la figure). Cette figure identifie également différents niveaux de contexte susceptibles d’influer sur les normes et les pratiques mathématiques de la classe (dans la figure, l’école, la société).

Les chercheur·ses défendent la conception d’une relation dite « réflexive » entre perspectives sociale et psychologique, afin de signifier, dans une approche non dualiste, que ces plans sont indissociablement liés, produisant les conditions au développement et à la régulation de l’autre plan (ou relation de co-constitution, Mottier Lopez, 2016).

Cobb et al. définissent trois unités inter-reliées d’analyse et d’interprétation de la microculture de classe :

  1. Les normes sociales générales et croyances individuelles. Les normes sociales générales de la classe désignent les régularités de la participation des élèves quelle que soit la discipline scolaire. Par exemple dans l’interaction collective faisant suite à des résolutions de problèmes, les normes de participation (citées par Cobb et ses collègues) seraient de devoir expliquer les résolutions entreprises, tenter de donner du sens aux explications des camarades, indiquer sa compréhension ou incompréhension, questionner les démarches alternatives. Le plan individuel associé de façon indissociable aux normes sociales générales est constitué des croyances individuelles de l’enseignant·e et des élèves sur leurs rôles, le rôle des autres et sur la nature des activités proposées en classe.
  2. Les normes sociomathématiques et croyances et valeurs mathématiques individuelles. Les normes sociomathématiques désignent les régularités des processus de participation propres aux pratiques mathématiques. Par exemple, toujours dans une interaction collective suite à des activités de résolution de problèmes, les normes sociomathématiques pourraient être de devoir partager une compréhension commune de ce qui compte comme une différence mathématique acceptable dans la classe, une explication mathématique acceptable, une résolution mathématique efficace, experte, ou encore « élégante ». Le plan individuel indissociablement lié aux normes sociomathématiques désigne les croyances et valeurs individuelles spécifiques aux mathématiques.
  3. Les pratiques mathématiques de la classe et activités mathématiques individuelles. Les pratiques mathématiques de la classe sont vues comme les situations sociales immédiates au développement mathématique des élèves. Elles fournissent la forme aux interprétations mathématiques collectives et communautaires qui portent sur des savoirs spécifiques. Dans les travaux de Cobb, les pratiques mathématiques de la classe se développent principalement lorsque l’enseignant·e et les élèves discutent des situations, des problèmes, des solutions, notamment dans des interactions collectives faisant suite à des activités de résolution en petits groupes ou individuelles. Bowers, Cobb et McClain (1999) parlent de compréhension mathématique collective qui inclut l’argumentation, la validation, l’utilisation des conventions mathématiques relatives à des situations, des tâches et des savoirs mathématiques particuliers. Au plan individuel, les pratiques mathématiques de la classe sont foncièrement rattachées aux activités psychologiques d’interprétation et de raisonnement mathématiques des élèves.

Dans Mottier Lopez (2008), nous avons introduit un troisième plan à la microculture de classe portant sur les processus de négociation interpersonnelle (implicite et explicite) des normes et des pratiques vues comme reconnues et partagées entre les membres de la communauté classe. Ce plan interpersonnel (ou inter-psychique) désigne les processus interprétatifs entre les participant·es qui sous-tendent la constitution de la microculture lors de leur participation aux pratiques mathématiques de classe avec les outils symboliques qui servent à la médiation des significations co-construites entre l’enseignant·e et ses élèves.

L’hypothèse dans Mottier Lopez (2008, 2016) est que ce plan interpersonnel représente une source puissante de régulations interactives entre enseignant et élèves lorsque ceux-ci négocient les normes, les pratiques et leurs significations dans la microculture classe. Ces normes et pratiques (pré-construites par certains aspects et à la fois émergentes) sont conçues, dans une approche socioculturelle située, comme des outils symboliques dont les significations négociées dans l’interaction offrent une médiation possible à l’autorégulation de l’élève – cette dernière étant elle-même nécessaire à la reconnaissance sociale et partagée des pratiques de la classe et à leur évolution.

Extraits tirés de Mottier Lopez (2012).

Références

Bowers, J., Cobb, P. & McClain, K. (1999). The Evolution of mathematical practices : A case study. Cognition and Instruction, 17, 25-64. https://doi.org/10.1207/s1532690xci1701_2

Cobb, P., Gravemeijer, K., Yackel, E., McClain, K. & Whitenack, J. (1997). Mathematizing and symbolizing : The emergence of chains of signification in one first-grade classroom. In D. Kirshner & J. A. Whitson (Eds.), Situated cognition, social, semiotic, and psychological perspectives (pp. 151-233). Lawrence Erlbaum Associates Publishers. https://doi.org/10.1207/s15327884mca0503_9

Erickson, F. (1986). Qualitative methods in research on teaching. In M. C. Merlin (Ed.), Handboock of research on teaching (pp. 119-161). Macmillan Publishing Company.

Mottier Lopez, L. (2008). Apprentissage situé : la microculture de classe en mathématiques. Peter Lang, Exploration.

Mottier Lopez, L. (2012). La régulation des apprentissages en classe.  De Boeck (Le Point sur … Pédagogie).

Mottier Lopez, L. (2016). La microculture de classe : un cadre d'analyse et d'interprétation de la régulation située des apprentissages des élèves. In B. Noël & S.C. Cartier (Eds.), De la métacognition à l'apprentissage autorégulé (pp. 67-78). De Boeck. https://doi.org/10.3917/dbu.motti.2007.01.0149

Articles de La Revue LEeE se référant à cette entrée

Morales Villabona, F. (2020). Collaboration dans l’évaluation et processus de régulation : étude de cas d’une démarche d’évaluation collaborative intergroupe à l’école primaire. La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.003.01

Seguel Tapia, F. & Mottier Lopez, L. (2020). Évaluation-régulation interactive située (ERIS). Cinq structures de participation guidée soutenant l’entrée des élèves dans « L’indien de la Tour Eiffel ». La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.003.03

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