Encyclopé-LEeE / Evaluation continue pour apprendre

Evaluation continue pour apprendre (ECPA)

 

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Lucie Mottier Lopez & Céline GIRARDET

Université de Genève

Version : 17.07.2024

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Qu'est-ce que l'ECPA ?

Le terme ECPA désigne une conception de l’évaluation des apprentissages englobant un ensemble de caractéristiques à partir de nombreux travaux scientifiques menés depuis les années 1980 dans les contextes francophones et anglophones ayant développé des modélisations conceptuelles de l’évaluation telles que l’évaluation formative élargie (Allal & Mottier Lopez, 2005), l’évaluation pour apprendre (Broadfoot et al., 2002), l’évaluation durable (Boud, 2000), l’évaluation située élargie (Mottier Lopez, 2021a). Il s’agit d’une évaluation qui vise à soutenir activement les progressions d’apprentissage des élèves sur des temps courts et des temps longs. Traditionnellement, cette évaluation est qualifiée d’évaluation formative. Mais il ne s’agit pas de n’importe quelle évaluation formative et elle ne se réduit pas à cette seule évaluation ! Elle peut inclure également l’évaluation sommative ou certificative.

Les recherches scientifiques, citées plus bas, ont dégagé un ensemble de caractéristiques des pratiques évaluatives qui produisent un impact positif sur les progressions d'apprentissage des élèves. L’ECPA regroupe ces caractéristiques :

• L’évaluation est intégrée aux activités d’enseignement et d’apprentissage. Elle n’est pas seulement ponctuelle (décrochée de l’enseignement et de l’apprentissage).
• Elle se réalise au fil de différentes tâches ou activités évaluatives reliées entre elles tout au long d’une séquence ou de plusieurs séquences d’enseignement.
• Elle peut être formelle et/ou informelle par le moyen de dialogues, d’observations, de groupes collaboratifs, de mises en commun, etc.
• Elle est collaborative, engageant activement les élèves par des démarches d’évaluation entre pairs, d’autoévaluation, de co-évaluation avec l’enseignant·e.
• Les élèves connaissent les objectifs d’apprentissage visés et les critères d’évaluation. Ils et elles sont impliqué·es dans un travail explicite sur les attendus : leur formulation et leur définition, voire négociation, et/ou leur mobilisation consciente et délibérée dans l’activité évaluative interprétative.
• L’ECPA inclut l’évaluation sommative ou certificative quand celle-ci représente un levier positif d’apprentissage et de motivation pour les élèves.
• Elle se pense sur des temps longs, incluant l’apprentissage de compétences transversales (d’autoévaluation, d’autorégulation, de jugement critique, de collaboration, notamment) allant au-delà des réussites ponctuelles.
• Elle est située, c’est-à-dire ancrée dans une culture d’évaluation (au sein de la classe et plus largement) inclusive et bienveillante, sans transiger pour autant sur les exigences des plans d’études. Cette culture de l’évaluation se co-construit avec les élèves et l’ensemble des partenaires concernés.

L’ECPA se concrétise de façon multiple dans tout contexte d’enseignement et de formation (primaire, secondaire, (pré-)professionnel, universitaire), dans différentes disciplines scolaires et pratiques de classe. Elle ne désigne pas une seule façon de faire, bien au contraire !

Tableau 1
Fondements conceptuels de l’ECPA (sources : Mottier Lopez et al., 2021 ; Mottier Lopez & Girardet, 2022a, 2022b)

Dialogique	Intègre dans un rapport dialogique (au sens de Morin, 2005) les différents usages de l’évaluation, construisant ensemble la finalité d’une évaluation continue pour apprendre durablement.
Située	N’est pas seulement centrée sur l’individu, mais considère une relation de co-constitution et de co-régulation avec les contextes éducatifs et leur ancrage socio-historique et culturel (Allal, 2020 ; Dechamboux, 2018 ; Mottier Lopez, 2016 ; 2021).
Authentique	Répond à une activité sociale finalisée et s’appuie sur les caractéristiques des situations du monde professionnel (Wiggins, 1998)
Continue	Est intégrée aux situations didactiques (Allal, 1983, 1988 ; Mottier Lopez, 2015a ; Dechamboux, 2018 ; Wiliam, 2018) dans une succession de tâches interreliées finalisées par un but commun, permettant de révéler la façon dont les élèves apprennent au fil du temps.
Durable	Articule des temporalités courtes et longues, visant à préparer les apprenants à leurs besoins professionnels futurs (Boud, 2000 ; Boud & Soler, 2016).
Collaborative	Est partagée, coordonnée entre pairs experts et novices liés par une relation de coresponsabilité (Morales Villabona, 2019).
Adaptée	Différencie les tâches évaluatives et les régulations afférentes en fonction des profils des apprenant·es (Allal et al., 1979).
Réflexive	Intègre des processus de conscientisation critique (au sens de Freire, 1974) et d’autoévaluation (au sens large, Allal, 1999) visant l’accroissement de l’autonomie de l’individu et des groupes sociaux concernés.
Éthique	Est formative, bienveillante (Girardet & Mottier Lopez, 2022), exigeante en se fondant sur les valeurs éthiques et d’intégrité morale.

L’AfLeur : un outil pour modéliser les pratiques d’ECPA en classe

L’outil « l’AfLeur » (Mottier Lopez, 2021b) présente les caractéristiques opérationnelles de l’ECPA en insistant sur l’implication des élèves à différents moments de l’évaluation. La fonction de cet outil est d’aider l’enseignant·e à sélectionner les caractéristiques de l’ECPA qu’il ou elle souhaite privilégier dans ses différentes séances et séquences d’enseignement. Sur la Figure 1, les pétales bleus renvoient à des activités de l’enseignant·e pour pratiquer une ECPA, et les pétales oranges à des activités des élèves visant à les rendre partie prenante de l’ECPA à des fins d’apprentissage et de plus grande autonomie. Les pétales oranges sont flexibles : l’enseignant·e peut choisir de mettre l’accent sur un ou deux pétales en particulier et varier au fil de ses enseignements.

Figure 1
L’AfLeur (Mottier Lopez, 2021b, reprise et adaptée dans Mottier Lopez et al., 2024)

Un des éléments-clés de l’ECPA est l’implication des élèves dans l’évaluation. Elle peut se faire au niveau de chacune des « démarches » (Allal, 2008) ou « composantes » (Mottier Lopez, 2015b) qui caractérisent l’évaluation. Le tableau 2 présente quelques exemples.

Tableau 2
Exemples d’implication de l’apprenant·e dans chacune des composantes de l’évaluation

Composantes de l’évaluation	Exemples d’implication de l’apprenant×e dans l’ECPA
Définition des attendus : objectifs et critères d’évaluation (susceptibles de référentialisation au fil des activités)	Co-construire avec les apprenant·es les critères d’évaluation vus comme pertinents pour un objectif donné ; les critères peuvent évoluer au fur et à mesure des activités évaluatives de l’ECPA
Recueil d’informations par des moyens multiples	Demander aux apprenant·es de créer des questions pour un quizz ; construire avec les apprenant×es des outils pour se questionner entre pairs dans des tâches complexes
Interprétation des informations recueillies au regard des attendus	Impliquer les apprenant·es dans des activités d’autoévaluation, d’évaluation entre pairs ou d’évaluation de production fictives/externes non produites par elles ou eux (avec ou sans confrontation à l’évaluation de l’enseignant·e)
Communication et dialogues (feedbacks/rétroactions, régulations interactives, étayages quand l’évaluation a une visée formative)	Demander aux apprenant·es de formuler des feedbacks à leurs pairs et apprendre à en recevoir pour progresser ; interagir avec les pairs / avec l’enseignant·e pour engager des régulations interactives pour construire du sens partagé
Prises de décision (pour favoriser la régulation de l’enseignement, la régulation de l’apprentissage quand l’évaluation a une visée formative)	Entraîner les apprenant·es à reconnaître, choisir et utiliser les ressources dont elles et ils ont besoin pour s’autoréguler, pour apprendre ensemble en communauté d’apprentissage

Chaque pétale orange invite les élèves à réaliser des apprentissages transversaux qui demandent un temps long. C’est pourquoi, l’enjeu est que l’ECPA devienne une pratique régulière dans la classe et au-delà, ce qui « nécessite la co-construction … d’une culture partagée entre l’ensemble des acteur×rices impliqué×es accordant de la valeur à l’ECPA » (Mottier Lopez, 2021b, p. 12).

L’ECPA : des espaces pour écouter et prendre en compte la voix des élèves

Depuis plus de 40 ans, les travaux en éducation insistent sur le rôle crucial de l’autoévaluation et de l’autorégulation conscientes et délibérées de la part de l’élève (e.g., Allal, 1993, 1999). Ce sont des compétences à développer chez elles et eux tout au long de leur scolarité, incluant le développement de leur jugement critique. Pourtant, impliquer les élèves dans l’évaluation reste un réel défi quand, in fine, c’est toujours la note scolaire qui prédomine, souvent associée à la peur de l’échec, à la pression de la réussite, aux enjeux de sélection attendus par l’école et plus généralement par la société.

Les travaux menés par le groupe de recherche EReD de l’Université de Genève s’intéressent non seulement à la conception et à l’expérimentation de l’ECPA dans différents contextes de classe, mais également à solliciter la voix des élèves, l’écouter, la prendre en compte dans des espaces démocratiques et émancipateurs offerts par l’ECPA. Les tensions avec l’évaluation certificative et les notes scolaires, les enjeux de réussite, la pression évaluative ressentie deviennent des objets explicitement mis au travail avec les élèves pour penser les enjeux d’une évaluation au service de leurs apprentissages, incluant de développer des compétences transversales cruciales dans un monde en perpétuelle accélération.

La figure 2 inclut cette visée de l’ECPA consistant à inclure et à prendre en compte la voix des élèves dans des espaces à visées démocratiques et potentiellement émancipateurs.  

Figure 2
L’AfLeur avec la voix des élèves (source : Mottier Lopez, à paraître)

L’AfLeur ainsi revisitée représente un outil pour les enseignant·es non seulement pour pratiquer l’ECPA et impliquer leurs élèves dans ses composantes, mais également pour aménager des espace-temps permettant aux élèves d’exprimer leurs voix avec la perspective de prendre celles-ci en compte dans les communautés apprenantes incluant les élèves, les enseignant×es et tout·es autres acteur·rices concerné·es.

Références

Articles de La Revue LEeE se référant à cette entrée

• Girardet, C. (2020). Lorsque les étudiant·es produisent et reçoivent des feedbacks entre pairs à l’université : étude des perceptions d’un dispositif d’évaluation continue facilité par le numérique. La Revue LEeE, 2. https://doi.org/10.48325/rleee.002.04

• Girardet, C. (2021). Lorsque les étudiant·es produisent et reçoivent des feedbacks entre pairs à l’université : les émotions pour apprendre. La Revue LEeE, 5. https://doi.org/10.48325/rleee.005.01

• Girardet, C., & Mottier Lopez, L. (2023). Modération sociale entre étudiant·es à l’université : apprendre pour soi et apprendre ensemble dans une visée démocratique. La Revue LEeE, 7. https://doi.org/10.48325/rleee.007.04

• Mottier Lopez, L., & Girardet, C. (2021). Accompagnement doctoral à l’écriture et à l’évaluation scientifiques : objectivation du dispositif expérimenté autour des articles du numéro 3 de La Revue LEeE. La Revue LEeE, 3. https://doi.org/10.48325/rleee.03.08